Avoin yliopisto | Oppimis- ja ohjauskäsityksiäTässä osassa esitetään lyhyt johdantokatsaus keskeisimpiin oppimiskäsityksiin. Lue teksti ajatuksella ja pohdi omaa oppimiskäsitystäsi. Mitä ajattelet oppimisesta, miten soveltaisit käsitystäsi käytäntöön ja miksi? Tarkoitus on, että tutustut oppimiskäsityksiin lukemalla verkkomateriaalia ja lähdekirjallisuutta.
Ihmiskäsitys oppimisen taustalla Ihmistä tutkivan tieteenalan (kasvatustiede, hoitotiede, sosiaalipsykologia, lääketiede...) ihmiskäsitys ohjaa sitä, mihin kiinnitetään huomiota ja miten ilmiöitä tutkitaan. Tämä vaikuttaa kyseisen tieteen tuottamaan ihmiskuvaan, joka ilmenee tieteenalan teorioissa ja malleissa. Tieteenalalla vallitseva ihmiskäsitys hioutuu ja muuttuu ajan mukana. Samanaikaisestikin tieteessä voi vaikuttaa erilaisia ihmiskäsityksiä, mikä osaltaan voi vaikuttaa myös erilaisten koulukuntien syntymiseen. Erilaiset näkemykset opetuksesta ja oppimisesta perustuvat kasvatustieteen ihmiskäsitykseen ja -kuvaan. Kasvatustieteen näkemykset siitä, miten ihminen oppii ja millaiset opetusmenetelmät ovat tarkoituksenmukaisia ovat ajan myötä muuttuneet ja monipuolistuneet. Keskeinen muutos on ollut huomion siirtyminen opetuksen ohella myös oppimiseen. Esimerkiksi aikuisen ei nykyisin enää ajatella oppivan samalla tavalla kuin lapsi, saatikka kuin rotat, joita joskus on käytetty ns. behavioristisissa oppimistutkimuksissa. Nykyään vallitseva käsitys ihmisestä perustuu pääasiassa humanistiseen psykologiaan, jossa ihminen nähdään aktiivisena, itseohjautuvana toimijana ja oppijana. Käsitys siitä, että ihminen on itseohjautuva vaikuttaa opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen Käytännön kasvatustyössä vaikuttaa aina myös kasvattajan oma ns. käyttöteoria, joka voi olla esimerkiksi yhdistelmä erilaisista kasvatustieteen opetus/oppimisnäkemyksistä sekä omista kokemuksista ja uskomuksista. Käyttöteoria voi olla tietoinen tai tiedostamaton. Se voi myös olla hyvin tai vähemmän hyvin toimiva. Tietoista käyttöteoriaa on helpompi kehittää ja monipuolistaa kuin tiedostamatonta. Millainen käyttöteoria sinulla on tällä hetkellä? (Perusteellisen ja jäsennetyn katsauksen erilaisiin oppimisnäkemyksiin ja niiden taustoihin löydät esimerkiksi Rauste-von Wrightin ja von Wrightin (1994 tai 1997) teoksesta.) Itseohjautuvan oppijan ominaispiirteitä ovat esimerkiksi
Lisäksi jotkut tutkijat liittävät näihin ominaisuuksiin esimerkiksi suunnitelmallisuuden, uteliaisuuden sekä yhteistyökyvyn. Itseohjautuvuuden ihanne ei välttämättä toteudu kaikkien aikuisoppijoidenkaan kohdalla. Tutkimusten mukaan itseohjautuvuus näyttää olevan yhteydessä erityisesti henkilön itseluottamukseen ja minäkäsitykseen, jotka aikuisella ovat suhteellisen pysyviä persoonallisuudenpiirteitä. Se on vähitellen oppimalla kehittyvä ominaisuus, jonka kehittymistä voidaan opetuksen avulla jossain määrin myös tukea. (Koro in Kajanto (toim.) 1993). Oletko sinä itseohjautuva oppija? Itseohjautuvuutta oppimisessa voi edistää esimerkiksi:
Riippuen oppijan itseohjautuvuuden asteesta voi "optimaalisin" opettajan rooli vaihdella auktoriteetista yhteistyökumppaniin. Katso Grow:n SSDL-malliin perustuva kuvio.
Behavioristista oppimisnäkemystä on kritisoitu monin tavoin. Vaikka empiiriset tutkimukset edelleen tukevatkin behavioristisen näkemyksen oletuksia, on sitä pidetty liian yksipuolisena ja yksinkertaistavana ainakin ihmisen oppimiseen sovellettuna. Kiinnostuksen kohteena on vain ulkoisesti havaittava käyttäytymisen muutos. Selvittämättä jää, mitä oppijan "pään sisällä" tapahtuu. Oppimisessa korostuu tietokilpailutyyppinen määrä ja muistaminen sekä ulkoinen liikesuoritus. Esimerkiksi opitun ymmärtäminen ja yhteys arvoihin ja asenteisiin jää huomiotta. Kärjistäen voisi sanoa, että behavioristisen oppimisnäkemyksen mukaan riittää, kun diabeetikko (palkkiota odottaen tai rangaistusta peläten) noudattaa annettuja ruokavalio-ohjeita, vaikka ei ymmärtäisi miksi. Oppijan pitäminen passiivisena opetustoimenpiteiden kohteena on myös virheelliseksi osoittautunut oletus. Sama ärsyke ei saa samanlaista reaktiota aikaan kohteesta riippumatta. Esimerkiksi annettu tieto ei varastoidu sellaisenaan oppijan muistiin vaan nykykäsitysten mukaan "ärsykkeen" ja oppijan "reaktion" välillä tapahtuu enemmän tai vähemmän yksilöllinen prosessi. Oppija voi valikoida, arvioida, jäsentää ja muokata saamiaan tietoja esimerkiksi aikaisemman tietonsa, ymmärryksensä ja arvostustensa vaikutuksesta. Lisätietoa behaviorismista ks. esim. Rauste-vonWright & vonWright 1994 tai 1997. Kognitiivinen oppimisnäkemys alkoi saada jalansijaa 1960-luvulla. Tähän suuntaukseen sisältyy useita teorioita ja malleja. Ks. esimerkiksi Engeströmin (1982) esittelemä malli, myös Rauste-vonWright & vonWright 1994 tai 1997. Huomioi kohdistui keskeisesti informaation prosessointiin, ihmiseen tiedon käsittelijänä. Näin huomio kasvatustieteessä samalla siirtyi keskeisemmin oppimiseen opetuksen sijasta. Oppimiseen vaikuttaa oppija ja hänen ominaisuutensa - joskus enemmän kuin opettaja ja opetus!
Muistin rakenne:
(Muistin toiminnasta tarkemmin esim. Rauste-vonWright ja vonWright 1994). Kognitiivisen oppimisnäkemyksen mukaan jo havaintoja tehdessämme tulkitsemme ja valikoimme informaatiota, tietoisesti tai tiedostamatta. Tätä informaation vastaanottoa ohjaavat ns. sisäiset mallit (skeemat). Havainto saa enemmän tai vähemmän mielekkään merkityksen, kun kytkemme sen aiemmin opittuun ja tulkitsemme aiemman tietomme pohjalta. Esimerkiksi ammattitaitoinen lääkäri tai kätilö voi tunnistaa poikkeuksellisen ultraäänilöydöksen ja myös muistaa sen, maallikolle sama informaatio ei kerro mitään. Tällöin se todennäköisesti unohtuu tai sen löytäminen pitkäaikaisen muistin arkistosta ainakin huomattavasti vaikeutuu. Muistettava aines ei myöskään varastoidu yksittäisiksi tiedoiksi vaan sitä jäsennetään sisäisten kytkentöjen avulla laajemmiksi rakenteiksi. Lisäesimerkkejä: Samasta objektiivisesta informaatiosta eri yksilöt voivat samalla hetkellä tehdä erilaisia havaintoja ilman että kukaan välttämättä on väärässä: hoitajan huomio ehkä kiinnittyy potilaan pelokkuuteen, lääkärin huomio ihon kalpeuteen ja hikisyyteen ja omaisen huomio potilaan puhumattomuuteen. Odottava äiti ei ehkä havaitse alkavaa turvotustaan, ellei tiedä, että se voi olla alkavan raskausmyrkytyksen oire. Tai hoitaja ei osaa yhdistää havaintojaan potilaan keskittymiskyvyttömyydestä, syyllisyyden tunteista ja unettomuudesta, ellei tiedä, että ne kaikki voivat olla masennuksen oireita (ellei hänellä ole tällaista masennuksen oireita koskevaa skeemaa). Skeeman käsite on keskeinen käsite kognitiivisessa oppimisnäkemyksessä. Lyhyesti skeemaa voisi määritellä siten, että se on tiettyä ilmiötä koskevan aiemman tiedon ja kokemusten muokkaama ennakkokäsitys, joka ohjaa havaitsemista ja uuden informaation vastaanottoa tästä ilmiöstä. Skeema ei ole muuttumaton vaan uusi tieto muokkaa ja muuttaa puolestaan skeemaa jatkuvana prosessina. Skeeman käsitettä käsitellään laajasti ja syvällisesti esim. Neisserin (1982) teoksessa, samoin Rauste-vonWrightin ja vonWrightin (1997) teoksessa. Neisser havainnollistaa informaation prosessointia myös seuraavan kuvion avulla.
Toinen keskeinen ja usein esiintuleva käsite kognitiivisen oppimisnäkemyksen yhteydessä on orientaatioperustan käsite. Se on osittain päällekkäinen skeeman käsitteen kanssa. Orientaatioperustasta puhutaan usein erityisesti systemaattisen opetuksen ja oppimisen apuneuvona, skeemat liittyvät laajemmin kaikkeen ihmisen havaintotoimintaan ja informaationprosessointiin. Orientaatioperusta on annettu tai oppijan itse muodostama ennakkokuva, joka - parhaimmillaan - tiiviisti ja pelkistetysti paljastaa jonkinlaisen yleisperiaatteen ja oleelliset kohdat opittavasta asiasta kokonaisuutena. Orientaatioperustana voi toimia esimerkiksi sisällysluettelo, kaavakuva, kartta, pienoismalli tai hyvä esimerkki. Orientaatioperustan käsitteeseen ja käyttöön voit tutustua perusteellisemmin esimerkiksi Engeströmin (1982) teoksesta. Kognitiivisen oppimisnäkemyksen myötä alettiin myös puhua oppimisprosessista. Oppiminen ei ole vain mekaanista mieleenpainamista vaan se tapahtuu useiden vaiheiden kautta. Esimerkiksi Engeström jakaa "täydellisen oppimisprosessin" seuraaviin 6 vaiheeseen: motivoituminen, orientoituminen, sisäistäminen, ulkoistaminen, arviointi ja kontrolli (Engeström 1982, 45). Eri suuntauksissa jaetaan oppimisprosessi eri vaiheisiin tai ainakin erinimisiin vaiheisiin. Yleensä oppimisprosessi nähdään myös syklisenä samaan tapaan kuin edellä kuvattiin skeemojen muotoutumista; prosessin vaiheet toistuvat yhä uudelleen ja oppiminen täydentyy. Mieti, mihin ja miten opetuksessa tulisi kiinnittää keskeinen huomio, VINKKEJÄ (tulossa) Itse asiassa seuraavina käsiteltävät oppimisnäkemykset (konstruktivistinen ja kokemuksellinen oppimisnäkemys, yhteistoiminnallinen oppiminen) ja ohjausmenetelmät (mentorointi, tuutorointi ja portfolio) voidaan kaikki katsoa pohjautuviksi kognitiiviseen oppimisnäkemykseen. Ne eivät ole toisensa poissulkevia vaihtoehtoja, vaan monella tavalla päällekkäisiä vain korostaen kukin tiettyä näkökulmaa. Toisaalta syvemmässä tarkastelussa voidaan löytää merkittäviäkin periaatteellisia eroavuuksia (vrt. Rauste-vonWright & vonWright 1997). Konstruktivistinen oppimisnäkemys Konstruktivistista oppimisnäkemystä ei itse asiassa voi tarkkaan erottaa kognitiivisesta oppimisnäkemyksestä. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ei ole yksi erillinen teoria, vaan käsittää monia eri tavoin painottuneita suuntauksia (ks. esim.Rauste-vonWright & vonWright 1997.) Oppimisen lähtökohtana on aiempaa korostetummin opiskelijan aikaisemmat tiedot, kokemukset, ongelmanratkaisutavat ja skeemat - oppijan tapa hahmottaa maailmaa. Oppiminen on näiden muokkaamista, täydentämistä ja uudelleenrakentamista. Lisäksi konstruktiivinen oppimisnäkemys korostaa oppijan uusien (uudelleenrakennettujen) konstruktioiden toimivuuden kokeilemista. Oppimisen edellytyksenä on, että oppija itse ymmärtää, "mitä hän kulloinkin opittavasta asiasta ymmärtää tai osaa tai ei ymmärrä tai ei osaa: tämä edesauttaa relevantin tiedon hakua, relevanttien kysymysten asettamista" (Rauste-vonWright & vonWright 1997, 124). Näin myös itsearviointi ja reflektointitaito korostuvat. Jos oppija ei ymmärrä, miksi tietty asia pitää muistaa tai osata, ei opitulla välttämättä ole kovin merkittävää siirtovaikutusta: opittua ei käytetä hyväksi uusissa tilanteissa. Esimerkiksi tentissä hyvin muistettua tietoa ei välttämättä käytetä käytännön ongelmanratkaisutilanteissa. Oppimisen kriteerinä ei enää tyydytä mekaaniseen tietämiseen, pelkkään muistamiseen. Viime kädessä oppiminen näkyy todellisessa toiminnassa (von Wright 1995). Vaikka oppiminen on oppijan toimintaa, on myös opetus merkityksellistä. Opettajaa tarvitaan suuntaamaan ja ohjaamaan oppimista osoittamalla sille tavoitteet ja arvioimalla (reflektoimalla) oppimista, sillä aikuinenkaan oppija ei välttämättä luonnostaan ole itseohjautuva (ks. edellä). Kokonaan itseohjautuvuudelle perustuva malli ei välttämättä toimi, koska opiskelijoilla ei välttämättä ole motivaatiota eikä riittäviä edellytyksiä valita relevanttia oppiainesta, saatikka arvioida yksin omaa ymmärtämistään ja oppimistaan. Opettajan roolia on verrattu rakennustelineiden pystyttäjään ja purkajaan. Alussa telineitä tarvitaan ohjaamaan ja tukemaan etenemistä. "Rakennuksen" noustessa telineet voidaan asteittain purkaa. Konstruktivistinen oppimisnäkemys kuitenkin kyseenalaistaa sellaisen yksityiskohtaisen opetuksen etukäteissuunnittelun, jossa oppijan yksilöllistä lähtötilannetta ei huomioida. Opettajan tulisi pystyä suunnittelemaan sellainen joustava "oppimisympäristö", jossa oppijan on mahdollista rakentaa tietämystään omista lähtökohdistaan. (Rauste-vonWright & vonWright 1994). Kokemuksellinen oppimisnäkemys juontaa juurensa jo1930-luvulta Deweyltä, jolta on peräisin sanonta "learning by doing", tekemällä oppiminen. Muita tätä suuntausta edustajia ovat esimerkiksi David Kolb sekä hoitotieteen piiristä Philip Burnard. Kokemuksellisen oppimisnäkemyksen ydinajatus on, että oppiminen etenee konkreettisia kokemuksia ja toimintaa reflektoiden kohti ilmiöiden teoreettista ymmärtämistä ja parempia toimintamalleja. Oppiminen etenee syklisesti ja se voi käynnistyä periaatteessa mistä vaiheesta tahansa.Oppimisen tavoitteena on hyvän (tai ainakin asteittain yhä paremman) "käyttöteorian" muodostuminen ja soveltaminen. Kokemuksellisessa oppimisnäkemyksessä korostetaan perinteistä kognitiivista näkemystä enemmän myös ulkoista konkreettista tekemistä, käytäntöön soveltamista. (Kognitiivista oppimisnäkemystä onkin joskus kritisoitu "pään sisälle" liikaakin sulkeutumisesta). Kolb (1984) erottaa neljä erilaista "oppimistyyliä". Yksilön oppimisessa voi korostua:
Kokemuksellisen oppimisen kehä muodostuu yhdistämällä nämä oppimistyylit. Katso David Kolbin teokseen ja Lewinin koulutusmalliin (Rauste-vonWright & vonWright 1997, 137) perustuva kuvio. Keskeinen kokemukselliseen oppimiseen liittyvä käsite on reflektointi. Reflektio on oppimisen yhteydessä älyllistä ja affektiivista toimintaa, jossa yksilö tutkii tietojaan ja kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason (Boud 1989). Kokemusten läpikäynti ja arviointi voi auttaa löytämään ja luomaan uusia näkökulmia ja toimintatapoja. Boudin mukaan kokemusten reflektointi voi tapahtua esimerkiksi 1) niitä mieleenpalauttamalla ja uudelleenkuvailemalla, 2) kokemuksiin liittyneitä ja oppimiseen vaikuttavia kielteisiä ja myönteisiä tunteita läpikäymällä ja 3) uudelleenarvioimalla näitä kokemuksia. Vuorovaikutuksen avulla oppijan ajatteluprosessit ja uskomukset tulevat "näkyviin", jolloin niiden perusteluja on mahdollista arvioida ja kyseenalaistaa ja saada niistä palautetta (Rauste-vonWright & vonWright 1997). Reflektiota edistäviä keinoja opetuksessa ovat esimerkiksi opiskelijan itsearvioinnit ryhmäpohdinnat ja palautekeskustelut. Oppimisen reflektiota voi tapahtua eri tasoilla:
Sovella em. tasoja esimerkiksi aiemmin esitettyyn esimerkkiin, insuliinihoidon oppimiseen. (Ks. myös Rauste-vonWright & vonWright 1994) Mieti, miten kokemuksellinen oppiminen soveltuu
Yhteistoiminnallinen opiskelu on tavoitteellista, vastuullista ja kurinalaista yhdessätyöskentelyä. Yhteistoiminnallinen oppiminen on pikemminkin tietty menetelmä, kuin itsenäinen oppimisnäkemys. Se perustuu siihen, että yhdessä oppimisen on todettu mm. parantavan ryhmän ihmissuhteita ja vahvistavan osallistujien itsetuntoa (Koro teoksessa Kari 1992). Yhteistoiminnallinen oppiminen eroaa sekä perinteisestä opettajajohtoisesta ja usein kilpailusävytteisestä opiskelusta että perinteisestä ryhmätyöskentelystä. Yhteistoiminnallisen oppimisen kulmakiviä ovat
Yhteistoiminnallisen oppimisen perusryhmä on pysyvä ns. kotiryhmä, joka voi olla koostumukseltaan hyvinkin heterogeeninen. Tilapäisesti kotiryhmistä voidaan koota ns. asiantuntijaryhmiä tietyn yksittäisen tehtävän työstämiseen. Ryhmätyöskentelyssä käytetään vaihtelevaa työnjakoa ja ns. tehtävärooleja. Tällaisia rooleja voivat olla esimerkiksi ryhmän johtaja, materiaalin tai tiedon hankkija, kannustaja, ymmärtämisen tarkistaja, yhteenvedon tekijä. Yleensä jokainen joutuu vuorollaan toimimaan eri rooleissa. Eri roolien avulla ryhmän jäsenten välille syntyy em. myönteistä riippuvuutta eikä kukaan pääse vetäytymään passiiviseen rooliin. Ryhmä on tuotoksestaan yhteisvastuullinen, mutta jokainen on yksilönä vastuullinen omasta tehtävästään ryhmässä. Opettajan rooli muotoutuu kussakin tilanteessa opiskelijoiden tarpeista käsin, ensisijaisesti opettaja on oppimisen ohjaaja ja voimavara. Erilaiset projektityyppiset elämänläheiset oppimistehtävät sopivat hyvin yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmäksi. Projektiopiskelun avulla voidaan tuottaa esimerkiksi kehittämissuunnitelma, näyttely, esitys, essee tai vaikkapa pieni tutkielma. Sitoutumista yhteistyöhön tukee esimerkiksi
Mieti, millaisten asiakasryhmien ohjaukseen VINKKEJÄ (tulossa) Merkitykselliset oppimiskokemukset Kriittiset tai merkitykselliset tapahtumat ja kokemukset merkityksellisiksi oppimiskokemuksiksi Merkityksellisten kokemusten tekniikan (critical incident technique) kehittäjänä pidetään Flanagania, joka II maailmansodan aikaan Yhdysvaltojen ilmavoimien kouluttajana pyrki selvittämään onnistuneen pommituslennon olennaisia piirteitä. Myöhemmin Flanagan tutkijaryhmänsä kanssa käytti menetelmää tutkiessaan muidenkin ammattiryhmien toiminnan olennaisia piirteitä esimerkiksi teollisuudessa. Merkitykselliset kokemukset -tekniikkaa on käytetty pääasiassa kahdessa eri merkityksessä: 1) tutkimuksessa aineistonkeruumenetelmänä ja 2) oppimis- ja opetusmenetelmänä. Opetus- ja oppimismenetelmänä merkityksellisten oppimiskokemusten analyysissä on kyse ajattelun pohjana olevien olettamusten tunnistaminen ja tavoitteena oppijan ajattelun kehittyminen kriittisen reflektiiviseksi. Kriittinen reflektio koostuu kolmesta toisiinsa liittyvästä vaiheesta, jotka ovat:
Olettamusten tunnistaminen ja analyysi on keskeistä kriittisen reflektion prosessissa. Olettamus on itsestään selvänä pidetty ajatus, uskomus, automaattinen peukalosääntö, johon “arkiajattelu” ja toiminta perustuu. Olettamukset toimivat viitekehyksenä, jonka avulla tulkitaan, ymmärretään, jäsennetään tapahtumia. Olettamukset muodostavat kriteerit hyväksyttävälle käyttäytymiselle. Olettamusmaailman tiedostaminen on kriittisen koulutuksen keskeinen tehtävä. (Mezirow 1990.) Merkitykselliset tapahtumat ovat opiskelijan tärkeäksi kokemia opiskelun aikaisia episodeja ja tilanteita. Jotta merkityksellisiksi koetuista tapahtumista tulisi oppimiskokemuksia, niitä reflektoidaan yksin tai ryhmässä peilaten kokemusta myös olemassa olevan tiedon näkökulmasta (tutkimukset, teoriat). Ryhmäreflektion tavoitteena on laajentaa ja syventää oppimista, siksi on muistettava seuraavat eettiset pelisäännöt: avoimuus, toisten kunnioittaminen ja asioiden perustelu. Hoitotieteessä merkityksellisten kokemusten analyysia on käytetty esimerkiksi tutkittaessa sairaanhoitajien asiantuntijuuden kehittymistä akuutissa hoitotyössä (Benner 1989), ns. noviisi-ekspertti -tutkimusta, leikkaushoitajien kokemuksia yhteistoiminnallisuudesta (Silén-Lipponen ym. 1998). Hoitotyön koulutuksessa menetelmää on sovellettu opiskeltaessa vuorovaikutusta, etiikkaa, surun kohtaamista. (Smith & Russell 1991, 1993, 1998). Menetelmää on pidetty tarkoituksenmukaisena reflektoitaessa terveysalan opiskelijoiden käytännön harjoittelun aikaisia kokemuksia ammattikorkeakoulussa (Leinonen, Turunen & Tossavainen 2000) ja hoitotieteen yliopistokoulutuksessa (Turunen, Tossavainen, Russell, Smith & Tawse 2000). Tavoitteena on käytännön kokemusten ja teoriatiedon integrointi. Hoitotyön johtamisessa menetelmää on käytetty kartoitettaessa henkilökunnan koulutustarpeita ja arvioitaessa henkilökunnan pätevyyttä, jolloin merkityksellisen kokemuksen analyysi on osa portfoliota. Mitä olettamuksia sinulla on työssäsi, mieti jokin konkreettinen esimerkki. Portfoliota käytetään ammatillisen kasvun ja oppimisen välineenä. Portfolio on kokonaisvaltainen dokumentti- ja aineistokokoelma, jossa kuvataan omia vahvuuksia, saavutuksia ja toimintaa. Portfolio kuvastaa mennyttä aikaa, nykyistä kehitystasoa, ammatillista aktiivisuutta ja suuntaa tulevaisuuteen. Portfoliotyö on koko elämän jatkuva, systemaattinen oman työskentelyn ja oppimisen seuraamisen ja palautteen keräämisen prosessi, joka vaatii pitkäjänteisyyttä. Portfoliossa voidaan erottaa kaksi osaa: perus- ja näyteportfolio. Perusportfolio on laatijan yksityisessä käytössä, eikä sen muotoa ole säädelty ulkoapäin. Se on dokumenttikokoelma kaikesta siitä materiaalista, jota omasta ammatillisesta toiminnasta on vuosien varrella kertynyt. Lisäksi perusportfolioon sisällytetään ammatillisen kehittymisen suunnitelmat ja kehitystarpeet. Työtään seuraamalla, tutkimalla ja kehittämällä, palautetta keräämällä sekä omaan toimintaan liittyviä dokumentteja tallentamalla laatija voi tarvittaessa osoittaa työnsä ja oppimisensa laadun sekä omat vahvuutensa oppimisestaan ja osaamisestaan. Näyteportfolissa laatija kuvaa osaamistaan ja oppimistaan, jotka kuvaavat parhaiten hänen työskentelyään, kehitystään ja saavutuksiaan. Se on tiivistelmä perusportfolioon kerätystä materiaalista. Näyteportfolio on virallinen ja julkinen kuvaus työstä ja oppimisesta, sen laadusta ja ansioista ja laatijalla on siihen tekijänoikeus. Näyteportfolion muodon määrää osittain se, mitä työnantaja tai muu taho määrittää esitettäväksi. Usein edellytyksinä ovat toiminta-ajattelu, palautteiden ja niiden hyödyntämisen, itsearvioinnin, työkokemusten ja tulevaisuuden suunnitelmien esittäminen. Näiden lisäksi näyteportfolioon voi sisältyä omaa persoonaa ja osaamisen erityisulottuvuuksia osoittavaa materiaalia. Näyteportfoliota voidaan käyttää oman osaamisen ja oppimisen osoittamiseen esimerkiksi viran- ja työnhaussa tai koulutukseen hakiessa. Millaisen asian opettamiseen portfolio soveltuisi, mieti esimerkkejä?
Opettamisen rinnalla ja sen asemasta on yhä useimmin alettu käyttää termiä ohjaus tai tuutorointi, jolla tuetaan opiskelijan itseohjautuvuuden kehittymistä. Tuutorointi tarkoittaa organisoidussa koulutuksessa asiantuntijoiden suunnitelmallista ja määrätietoista sekä joustavaa ohjaamista, jonka tavoitteena on auttaa oppijaa saavuttamaan opiskelulleen asettamat tavoitteet. Tuutoroinnissa korostuu ohjaajan ja ohjattavan vuorovaikutus. Tavoitteena on edesauttaa ja tukea erityisesti ohjattavan, mutta myös ohjaajan inhimillistä, emotionaalista, sosiaalista ja kognitiivista kasvua. Tuutoroinnin liittäminen opetukseen lähtee näkemyksestä, jossa oppija on oman oppimisensa subjekti ja opettaja oppimisprosessin virittäjä. Tuutoroinnin tavoitteena on ensisijaisesti opiskelijan oppiminen ja sen edistäminen oppimisprosessin eri vaiheissa. Kun oppimista korostetaan prosessina, ohjauksellinen elementti siirtyy yhä voimakkaammin opettamisen sisälle. Ohjaajan on tärkeä tuntea ohjattavansa, jotta hän osaisi ennakoida oikean tavan tukea kunkin opiskelijan yksilöllistä oppimista ja edistymistä. Tutor suhteuttaa ohjauksensa opiskelijan itseohjautuvuuteen toimien auktoriteettina, motivoijana, avustajana tai delegoijana. Tuutoroinnin perussisällöt ovat oppisisällöllinen ja opiskelutekninen ohjaus, suora neuvominen ja informointi sekä ymmärtävä auttaminen. Luontevassa ja luottamuksellisessa ilmapiirissä nämä tuutoroinnin peruskomponentit voivat yhdistyä. Miten tuutorin ja "perinteisen" opettajan roolit poikkeavat toisistaan?
Mentoroinnilla tarkoitetaan ohjausta ja tukea, jota osaava, kokenut ja arvostettu asiantuntija (mentori) antaa kehityshaluiselle ja -kykyiselle henkilölle (mentoroitava). Se on siis kokemusten, näkemysten ja osaamisen välittämistä henkilöltä toiselle. Tavoitteena on edistää ja tukea mentoroitavan työuran hallintaa ja nopeuttaa sen kehitystä. Täten mentorointi käynnistyy aina mentoroitavan tarpeista ja tähtää juuri hänen kehittymiseensä. Mentori puolestaan pääsee itse uudistamaan ajatuksiaan, saa tietoa motivoituu työhönsä ja kokee oman työnilon sekä arvostuksen lisääntymistä organisaatiossa. Mentorin ja mentoroitavan sitoutuneen ja tuloksellisen vuorovaikutussuhteen edellytyksiä ovat avoimuus, molemminpuolinen täysi luottamus ja kunnioitus sekä rakentava palautteenanto. Mentorin ja mentoroitavan kahdenkeskinen suhde on vuorovaikutteinen, avoin ja luottamuksellinen. Mentori ja mentoroitava asettavat tavoitteen ja sitoutuvat mentorointisuhteessa tavoitteen saavuttamiseen. Työtapana mentoroinnissa käytetään mentorin ja mentoroitavan välistä luottamuksellista keskustelua. Täten mentoriksi valittavalta henkilöltä edellytetään erittäin hyvien ammatillisten ja tiedonjakamistaitojen lisäksi hyvää kommunikointikykyä, aitoa kiinnostusta ihmisiin sekä johtajaominaisuuksia. Hyvä mentori haluaa tosissaan auttaa mentoroitavaa ja sopii hyvin samastumismalliksi. Hän on myös hyvä kuuntelija ja ongelmanratkaisija. Suhde mentorin ja mentoroitavan välillä muodostuu parhaassa tapauksessa erittäin läheiseksi ja sen tulisi aina olla ehdottoman luottamuksellinen. Mentoroitavan on otettava vastuu omasta kehittymisestään ja kasvustaan. Häneltä vaaditaan aktiivisuutta ja sataprosenttista sitoutumishalua mentorointiin ja hänen on oltava valmis ottamaan vastaan palautetta ja valmennusta. Mitkä ovat tuutoroinnin ja mentoroinnin erot, entä yhtäläisyydet?
| ||||||||||||||
